[ROSA #03] La relación educación-trabajo en la Unidad Popular

La Unidad Popular amplió los derechos a la educación y al trabajo en las vidas cotidianas de les estudiantes, trabajadores y sus familias, casi desde un primer momento, con mayor financiamiento educativo, también mejores condiciones laborales y más participación. La matrícula creció en todos los niveles del sistema escolar y postescolar, aumentó la formación docente, el acceso a la capacitación laboral y la extensión universitaria. Pero más allá de mejorar el sistema educativo, la política de la Unidad Popular cuestionó la relación misma entre la educación y el trabajo, redefinió los vínculos y límites entre ambos mundos, construyendo también a nivel popular una “batalla por la producción y el rendimiento estudiantil”. Aunque los cambios en la relación educación-trabajo suceden en el conjunto amplio de las políticas y prácticas socioeducativas de la UP, hay dos proyectos donde se observa más claramente esta transformación: en la Escuela Nacional Unificada y en el plan Kirberg.

por Eduardo Beaumont

Imagen / De la serie Memorias de Chile, 2020, Magdalena Jordán.

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La Unidad Popular amplió los derechos a la educación y al trabajo en las vidas cotidianas de les estudiantes, trabajadores y sus familias, casi desde un primer momento, con mayor financiamiento educativo, también mejores condiciones laborales y más participación. La matrícula creció en todos los niveles del sistema escolar y postescolar, aumentó la formación docente, el acceso a la capacitación laboral y la extensión universitaria. Pero más allá de mejorar el sistema educativo, la política de la Unidad Popular cuestionó la relación misma entre la educación y el trabajo, redefinió los vínculos y límites entre ambos mundos, construyendo también a nivel popular una “batalla por la producción y el rendimiento estudiantil”. Aunque los cambios en la relación educación-trabajo suceden en el conjunto amplio de las políticas y prácticas socioeducativas de la UP, hay dos proyectos donde se observa más claramente esta transformación: en la Escuela Nacional Unificada y en el plan Kirberg.

En un contexto amplio, es un escenario donde muchos Estados pretendían estimular una industria nacional, sobre todo a partir de las terribles consecuencias de la crisis del 29 originada en Wall Street. La experiencia de la UP abrevó en estos planteamientos “desarrollistas”, aunque a partir de su vertiente más izquierdista formulada en la muy conocida “teoría de la dependencia”. Esta discusión tuvo mucha influencia internacional y especialmente en Chile, en parte porque en Santiago se radica la sede principal de la CEPAL, organismo que motivó inicialmente estos planteamientos.

Como es sabido, una de las primeras medidas de Salvador Allende consistió en nacionalizar varias industrias del sector textil, con esto un importante conjunto de trabajadores y empresas pasó a formar parte del “área social de la economía”, donde les trabajadores y representantes del Estado dirigían en conjunto la producción. Con una gran motivación, les trabajadores mejoraron su productividad en estas empresas, tanto porque significaba una mejora en sus remuneraciones (obtención de bono además del jornal) como porque manifestaba concretamente su apoyo al Gobierno. Esta “batalla de la producción” resultó especialmente crucial para hacer frente al boicot reaccionario a la producción y la distribución, sobre todo en momentos álgidos como el paro patronal de octubre del 72.

En palabras de Juan Yáñez, obrero de una de las industrias textiles del “área social”: “la lucha nuestra era para que las empresas trabajaran siempre, produjeran, porque nuestro lema era aumentar la producción (…) teníamos en las empresas rayados con ese emblema” (reproducido en Andrea Chamorro y Juan Pablo Donoso)[1]. Consigna que además podía verse en las calles y en los lienzos de la UP, en octavillas universitarias y obreras.

Para Allende era natural pensar que el control obrero determinaría aumentos en la producción, entre otras razones porque las fuerzas productivas se liberarían de la desmotivación de les trabajadores. Pero en el proceso emergían también nuevas demandas, por ejemplo, las expectativas de mayor acceso a la educación, que a su vez potenciaron el proyecto modernizador. Muchos testimonios de trabajadores de estas industrias[2] valoran especialmente el fenómeno educativo, a ratos incluso lo ponderan tanto como el propio control obrero de las fábricas:

“yo pienso que lo más importante era que [en la UP] estaban interesados en la educación de los niños, de los obreros, tener la posibilidad de llegar a la universidad, porque eso era lo más importante, llegando a la universidad iba a tener muchas más posibilidades” (José Beltrán, obrero textil)

“Soy testigo porque yo estaba estudiando para el golpe de estado, como subtécnico textil, una persona que no ha tenido educación media terminada, que le ofrezcan ese título, en un convenio con la Universidad Técnica, para mí era rico, era bueno, era salir de la pobreza, lo que queríamos todos” (Emperatriz Sagredo, obrera industria Textil Progreso)[3]

En el clima anterior a la elección de la UP, varias experiencias acercaron los mundos de la educación y el trabajo, en lo que parecía apuntar a una relación cada vez más fluida. En el contexto de Reforma Universitaria nacieron iniciativas articuladoras como el Instituto Nacional de Capacitación (INACAP) en 1966 y el Departamento Universitario Obrero Campesino (DUOC) en 1968, entre otras. Además de la militancia y la actividad cultural, muchas iniciativas de extensión universitaria, de capacitación o de vinculación espontánea, relacionaron a obreres y estudiantes. Citemos al poeta José Ángel Cuevas, quién recuerda así su condición de estudiante de pedagogía en la Universidad de Chile en 1968: “la unidad obrero-estudiantil, que se decía, para nosotros era algo vivo, fuimos amigos y yuntas de obreros, mecánicos, ferroviarios y conversábamos noches enteras tocando la guitarra y leyendo poemas totales”[4].

Hay que apuntar que la década del 60 tuvo en la economía una importante inflación, llegando a un mil por ciento (acumulado entre 1959-1969), lo que se trasladó directamente a los precios de los bienes consumo. En palabras del programa de gobierno de la UP (1969), “el alza del costo de la vida es un infierno en los hogares del pueblo”[5]. Heredero de profundas privaciones, sin embargo, el Programa propone que “(…) hará posible el ingreso de los hijos de los trabajadores a la Universidad, y permitirá también a los adultos, ya sea mediante becas especiales o a través de sistemas de estudio y trabajo simultáneo, ingresar a cursos de nivel superior”[6].

Entre sus propuestas educativas, el programa declaró también su apoyo y respaldo al proceso de la Reforma Universitaria en curso, y anunció que profundizaría la experiencia de las escuelas unificadas (ya existentes), aspirando a “crear por lo menos una Escuela Unificada (básica y media) en cada comuna rural, en cada barrio y en cada población de las ciudades de Chile”[7]. Como es sabido, este proyecto se constituyó como centro de gravedad de la política educativa de la UP y también fue una disputa importante para la desestabilización golpista en 1973.

En las primeras 40 medidas que anuncia el Gobierno, hay dos que refieren específicamente a temas educativos:

“Estableceremos el derecho a becas en la enseñanza básica, media, y universitaria de todos los buenos alumnos, en consideración al rendimiento y a los recursos económicos de sus familias” (n° 28) y “Fomentaremos la educación física y crearemos campos deportivos en las escuelas y todas las poblaciones. Toda escuela y toda población tendrá su cancha (…)”[8]

Allende designó en 1970 a Mario Astorga como Ministro de Educación, quien era vicepresidente del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE), entidad constituida poco antes a partir de distintas organizaciones. Era “el viejo anhelo de estructurar una organización que agrupara a todas las ramas de la docencia y que incluyera también a los que realizaban labores administrativas y de servicios”[9]. Dirigentes del SUTE se incorporan en distintos cargos en Educación y cuatro dirigentes del mundo obrero quedan a cargo de ministerios. Entre fines de 1970 y el primer semestre de 1971, el SUTE desarrolló distintos congresos provinciales de educación a lo largo del país. En noviembre de 1971, el SUTE, el Ministerio de Educación (como patrocinante) y la Central Única de Trabajadores (CUT) organizaron el primer Congreso Nacional de Educación en Santiago, reunión en la que participaron 928 delegades, de los cuales 176 fueron estudiantes. Entre el 71 y 72, el Gobierno creó 16 escuelas industriales vespertinas, para una matrícula de 3.306 estudiantes trabajadores.

Ya desde el 70, el rector de la Universidad Técnica del Estado (UTE) Enrique Kirberg, militante comunista, proponía la creación de Institutos Universitarios de carreras Tecnológicas, propuesta que primero fue rechazada por el Gobierno, pero que aceptó a partir de 1972. Una publicación de la oficina de relaciones públicas e informaciones de la UTE describe así el plan del rector Kirberg: “(…) crear 6.000 nuevas vacantes (…) 150 nuevos cursos durante 1970, de cuarenta alumnos cada uno (…) Institutos Universitarios que impartan carreras universitarias cortas, como una forma de paliar el grave problema educacional (…) también el perfeccionamiento superior de más de 20 mil prácticos que se desempeñan como mandos medios y que han sido preparados por las propias empresas (…)”[10].

Inscrito en el proceso de la Reforma Universitaria, Kirberg contribuyó a relacionar los mundos de la educación y el trabajo desde el inicio de su rectorado en 1968. Un hito importante en esta relación es la firma de un convenio entre la UTE y la CUT en 1969, acuerdo que permitió el ingreso de cientos de trabajadores a cursos de especialización, capacitación y actividades culturales. En los términos del convenio: “La Universidad organizará y realizará, de común acuerdo con la Central Única, cursos que permitan, en las actuales circunstancias, la adquisición progresiva de los trabajadores de una profesión, en todos los grados, niveles y ramos que la Universidad posea”[11].

El convenio establece también otras formas de cooperación, por ejemplo: “La Universidad Técnica del Estado organizará actos de divulgación de los problemas nacionales en los locales sindicales” y “la Central Única dará a conocer la realidad del movimiento sindical a los estudiantes, profesores y funcionarios, en todos los locales universitarios del país”[12]. Estos elementos estimulan en la UTE un clima de importante intercambio obrero-estudiantil, relación que será luego perseguida y reprimida por la dictadura cívico-militar, con el destino trágico de un centenar de detenides desaparecides y varios centenares de exonerades, en la comunidad de la UTE y la Escuela de Artes y Oficios (EAO).

Además de estas tentativas de mayor participación obrera en los programas de educación, la propia forma y currículum del sistema educativo son puestas en entredicho, la organización entera del sistema escolar se discute, concretamente en los congresos provinciales y nacionales organizados por SUTE, con una participación amplia que incluyó también al Episcopado Católico. Ya venía desde el programa de la UP la propuesta de fortalecer las escuelas unificadas y Allende era especialmente crítico del modo diferenciado de la enseñanza media: “la distribución de los estudiantes entre educación técnica y científico humanista es una práctica clasista, discriminatoria e injusta”[13]. Se discutió también el currículo universal para todo el país, planteando la necesidad de una contextualización local, provincial o regional. Se propuso que los contenidos del currículo sean pensados también en atención a aspectos externos a la escuela, formulados como “necesidades del país”.

También en este ámbito se desarrollan convenios formales, como el que firman el Ministerio de Educación y la Corporación de Fomento (CORFO) en 1972, que cristalizan nuevos modos de relación entre educación y trabajo. El mismo se propone: “(…) lograr en forma paulatina y racional una relación o integración de la escuela y la empresa en una sola unidad: la parte tecnológica podría darse en los talleres de la empresa y los aspectos teóricos o de formación general en los locales escolares existentes. De este modo se lograría incorporar a los jóvenes al trabajo y al estudio en forma integrada”[14].

Las transformaciones y propuestas se formularon en el “Decreto General de Democratización de la Enseñanza”, firmado por el presidente Allende y el ministro de educación Aníbal Palma, el 30 de octubre de 1972. La Contraloría General de la República, sin embargo, se negó a tramitar el decreto, “por considerar que se había otorgado a los Consejos, atribuciones que excedían el marco de la ley”[15]. Al final, el texto definitivo del decreto exigió 4 meses de negociaciones entre el Ministerio y la Contraloría.

Poco después, una cuestión muy polémica fue el Informe sobre la Escuela Nacional Unificada, documento preparado por la Superintendencia de Educación y presentado al Consejo Nacional de Educación, publicado en febrero de 1973. No es un proyecto de ley ni un estudio técnico concreto, es un documento más general, donde se vuelcan las propuestas de los congresos educativos precedentes. Tras su presentación, “una campaña sistemática de radio y prensa, en la que se destacó especialmente el diario El Mercurio, dando tribuna día a día a los sediciosos, convirtió a la ENU en el punto neurálgico de la situación política chilena durante los meses de marzo y abril de 1973 (…) se habló en todos los tonos del propósito oficial de iniciar “la concientización de los niños y jóvenes para los fines del comunismo” (…)”[16].

La ENU es, en lo más general, una propuesta de unificación de los distintos tipos de escuela, que reuniría progresivamente a los establecimientos básicos y medios, masculinos y femeninos, y científico-humanistas y técnico-profesionales. Se basó en el diagnóstico de una profunda segregación en el acceso a los distintos tipos de instituciones, a lo que sumó un sinnúmero de críticas al sistema educacional vigente, entre otras: poco democrático, desconectado de las necesidades del país, inorgánico en su estructura de continuidades, profundamente clasista y productor de individuos descomprometidos. En uno de los pasajes más citados del Informe, aunque más que nada por sus adversaries, señala la construcción de “un sistema nacional para la educación permanente en una sociedad de transición al socialismo”[17].

En cuanto al formato escolar, el proyecto planteó algunas modificaciones importantes, a continuación, enumeremos correlativamente según edad las que atañen en especial a la relación entre educación y trabajo, como lo hace el Informe sobre la ENU[18]

• 7 a 10 años: se desarrollan las primeras actividades de observación en fábricas y trabajos voluntarios
• 11 a 12 años: actividades que combinan educación y trabajo en talleres dentro de la escuela
• 13 a 14 años: se intensifican las visitas a fábricas y trabajos voluntarios
• 15 años: se conocen rotativamente distintas opciones de trabajo (fábricas, minas y asentamientos), tanto en visitas de observación como en la modalidad de trabajo voluntario o productor (con tutores)
• 16 años: el plan común de asignaturas se complementa con un plan especializado, en el que los estudiantes escogen un área de desarrollo y profundización. Esta etapa es una vinculación con el trabajo (voluntario y productor)

Entre los objetivos del Informe, destaca también: “proporcionar una educación general y politécnica que responda a los requerimientos de la planificación nacional y regional, haciendo posible que la juventud cumpla un rol activo en la vida del trabajo”, asimismo, “acentuar el valor del trabajo como elemento activo en la formación de la nueva sociedad, creando en los jóvenes el respeto al trabajo físico, dejando de considerar a éste como una actividad de nivel inferior”[19].

Durante la discusión sobre la propuesta de la ENU, una figura clave fue el Superintendente de Educación (1970-73) Iván Núñez Prieto, quien intervino activamente en el debate en la prensa, además de presentar el Informe sobre la ENU ante la opinión pública. En una entrevista en la revista Icarito (28 de marzo de 1973), Núñez expresó estas palabras: “A todos los estudiantes, les digo que en los programas de estudio importará más “hacer” que “memorizar”, que la sala de clase será mucho más amplia pues abarcará la comunidad que la rodea (…) Será una educación más amplia, más rica, más interesante y esperamos de ustedes más esfuerzo, más trabajo, más creatividad y… mucha felicidad”[20].

A 30 años de los hechos, Núñez publicó un extenso ensayo (2003) que indaga la raigambre histórica de la ENU y establece su continuidad con en el desarrollo de tendencias educativas previas, asimismo analiza sus similitudes con políticas educativas actuales. Se plantea muy crítico en general de la experiencia, llega a referir “los ingenuos y no-pertinentes caminos de los años 60 y 70”[21] y califica la idea de reponer la ENU en el siglo XXI de “ingenua y patética”[22]. A modo de balance, sostiene que la ENU “se apoyó más en tradiciones doctrinarias, en sentidos comunes o en experiencias colectivas que en investigación social y educacional de base empírica”[23]. El ensayo hace, en todo caso, un gran esfuerzo por demostrar que la experiencia de la ENU no es una cuestión excéntrica, sino que compartía políticas consensuadas con los organismos internacionales de la época y que en cierto modo adelantó algunas innovaciones pedagógicas posteriores.

Atendamos también a la reflexión del profesor Crisólogo Gatica, militante comunista, en otro balance crítico del proyecto de la ENU:

“Hay que destacar el hecho de que el Gobierno Constitucional había llamado a la opinión pública, en diversas publicaciones, a debatir los principales problemas de la educación. Justo es reconocer que, en el ambiente de confusión, agresividad y provocación creado a través del formidable aparato publicitario, la defensa del proyecto fue débil, en los niveles intermedios no hubo suficiente claridad, existía cierto grado de subjetivismo que daba como una realidad inminente el paso acelerado al socialismo, con desconocimiento de la verdadera correlación de fuerzas para apoyar o rechazar el proyecto. La sedición en marcha explotó hábilmente la confusión para lo cual utilizó todos los medios, presionando hasta conseguir del presidente Allende la orden de suspender la aplicación del proyecto”[24]

Fidelma Allende era diputada socialista por Santiago en 1973 y tenía vasta trayectoria sindical, también había sido docente 16 años en la Escuela Consolidada Dávila, que era una escuela unificada mucho antes del proyecto de la ENU. Ella plantea lo siguiente:

“La clave del problema es que aparecía prácticamente como una educación pública, ustedes saben que dentro del SUTE había un sector dominante que era el Partido Radical de la época y que ellos son laicos, y por lo tanto siempre había grandes discusiones entre cual era la educación privada, la educación laica, la educación religiosa, etc. y por lo tanto ese fue un conflicto. Yo creo que también, en una opinión muy personal, que el momento en el que trató de llevarse a cabo este proyecto de la ENU no fue el más adecuado (…) a raíz de los conflictos que había, los conflictos políticos en ese momento en el Gobierno, el momento en que se llevó a cabo y se intentó llevar a cabo de forma masiva, porque fue incluido en el Programa de Gobierno, no fue el más adecuado y que debiera haberse tratado de llevar como plan piloto o en una provincia, o en un sector, etc. pero no masivamente porque indudablemente eso nos llevó al fracaso y a que mucha gente se opusiera a la ENU”[25].

De cierto modo, los balances referidos acusan una falta de rigor en lo educativo, que da cuenta de la precariedad en la construcción de las políticas, sin un programa piloto, con escaso sustento de investigación, incluso con un conocimiento insuficiente de la propuesta entre les funcionaries^[26]. Se podrían añadir detalles, como que ya suspendido el proyecto de la ENU por el ministro Tapia, varios asesores ministeriales siguieron -por meses- insistiendo públicamente en la viabilidad del proyecto, radicalizando aún más el conflicto[27]. El diagnóstico político se sostuvo con voluntarismo y subjetivismo, considerando insuficientemente la correlación de fuerzas existente y el conflicto político potencial, que pasó primero por el clivaje laico-religioso y luego por la reacción de un bloque que terminó fortalecido, compuesto por la derecha política, sectores de las FFAA y la Iglesia Católica, junto a los gremios empresarios principales y medios de comunicación opositores.

Muchas fuentes permiten reflexionar sobre la medida en que el proyecto de la ENU posibilitó, coyunturalmente, que se articulara una mayor y más efectiva oposición golpista. En la versión del Almirante Huerta de la Armada, fue en la reunión de representantes de todas las Fuerzas Armadas con el Ministro de Educación, para rechazar el proyecto de la ENU, donde “la oficialidad descubrió después de la charla que tenía un pensamiento común”, que consistía en “un rechazo expreso y mayoritario de las Fuerzas Armadas al marxismo”[28]. Recuerda también que los oficiales de la Marina “ignorantes de la letra y del espíritu de la ENU (…) se mostraban particularmente inquietos”[29]. También hubo importantes protestas estudiantiles contra la ENU en Santiago, en lo que se suele considerar como parte de las condiciones preparatorias para el golpe de estado.

El 23 de agosto de 1973 la Cámara de Diputados emitió un Acuerdo denominado Sobre el grave quebrantamiento del orden constitucional y legal de la República[30], destinado al presidente Allende y las Fuerzas Armadas y Carabineros. La cuestión ideológica es el aspecto gravitante en el escrito, que no tiene valor legal alguno, pero si una enorme influencia (rastreable hasta hoy en el discurso de la derecha) para sostener la justificación de un “derrocamiento legal” y la intervención de las FFAA. En su punto “e”, el documento se refería al problema educativo, diciendo que se “ha atentado contra la libertad de enseñanza, poniendo en aplicación en forma ilegal y subrepticia (…) un plan educacional que persigue como finalidad la concientización marxista”[31].

Así, el proyecto ENU sería el “antecedente legitimador que aceleró la intervención militar de 1973”[32], lo que en todo caso no se refiere solamente a los episodios específicos del debate ENU, sino desde ya porque ponía en discusión al sistema educativo, que era un espacio fundamental para la hegemonía cultural del país. Para los sectores conservadores, perder esta hegemonía era una amenaza que se percibía como una crisis irremontable.

Aunque no sea posible ni deseable reeditar en el siglo XXI las experiencias descritas, es indiscutible que hay una sintonía con las demandas principales del pueblo chileno. Existe hoy la necesidad de reflexionar sobre las limitaciones de estas experiencias, tanto desde un balance político y estratégico, como sobre su paradigma educativo. Son muy claras las necesidades actuales en Chile asociadas con el derecho a la educación en general: el acceso a la educación superior, mejores condiciones docentes, educación sexual integral y mayor participación de las comunidades educativas. Así también, les especialistas han descrito bastante la demanda por “educación permanente” entre les trabajadores y, en general, la sociedad tiende a valorar positivamente las políticas educativas que vinculan lo teórico y lo práctico. Por el contrario, el a ratos “estajanovista”^[33] discurso de la “batalla de la producción”, difícilmente tendría eco en las subjetividades actuales, en parte porque el estallido social chileno “revela el fracaso del crecimiento económico como principio articulador” de lo social^[34]. Esta centralidad del esfuerzo productivo en el discurso de los años setenta, que en la UP expresa su vinculación con el desarrollismo y la teoría de la dependencia, hoy aportaría familiaridad con las tentativas de explotación creciente, que tiene como exponente -entre muchos otros- el sistema de trabajo “996” chino^[35] que regula una jornada de 12 horas diarias y 6 días semanales para ciertos sectores industriales.

En las políticas descritas, no es difícil reconocer una inscripción en el paradigma educativo del “capital humano”, tanto por su enfoque y sus prácticas como por la evidencia conceptual^[36]. Esta corriente, estrechamente relacionada con el “desarrollismo” de la época, se reconoce porque “plantea a la educación como una inversión, en lugar de como una actividad de consumo, y la presenta como uno de los pilares del desarrollo económico”[37]. Muchas críticas se han planteado a esta perspectiva, desde eclipsar las restantes funciones de la educación hasta el objetivo principalmente económico de su enfoque. Se ha planteado también que si se asume el concepto de “capital humano”, perdería sentido entonces la distinción entre sujetos capitalistas y no-capitalistas, porque en la medida que cualquier individuo pudiera “invertir” en su propia formación, transformando sus conocimientos y habilidades en “capital”, las desigualdades podrían figurarse entonces en relación a cuestiones individuales como el esfuerzo personal, el aprovechamiento de las oportunidades o las preferencias escogidas[38]. Dicho más sintéticamente, es un paradigma que viene a diluir la categoría de clase como concepto económico central. De todos modos, lo anterior no implica adjudicar necesariamente toda esta carga conceptual a les actores de los sesenta y los setenta, sino más bien apuntar las limitaciones que supondría el expresarse así en nuestro contexto. Actualmente, con la aceptación de la idea de “capital humano”, es ineludible llevarse puesto todo un aparato teórico que es contraproducente para un programa transformador.

En definitiva, la relación educación-trabajo que planteó la Unidad Popular se constituyó como una experiencia que articuló: el derecho a la educación, “la valoración del trabajo humano contra su desprecio”[39], la planificación estatal, y la participación popular y de les trabajadores. La experiencia atestigua logros relevantes, entre ellos la expansión de la matrícula de educación superior en un 101% en sólo tres años[40], ampliar la capacitación y la extensión universitaria en todo el país, formular planteos críticos relevantes al sistema educativo hegemónico, pero sobre todo habilitar una importante participación docente y estudiantil. Su fracaso, sin embargo, sus tropiezos y limitaciones, han de ser motivo para la reflexión de las experiencias venideras en el campo de las izquierdas.

A modo de conclusión, hay dos elementos que quiero destacar. Por una parte, observar que lo descrito manifiesta que la educación es un tema central de interés para todos los sectores de la sociedad chilena de entonces, por la otra, subrayar que la relación educación-trabajo de la UP respondía a problemas que permanecen casi inalterados hoy, en muchos casos.

Como resulta evidente ante la cuestión, la educación fue central para todes les actores. Para les trabajadores, las necesidades profundas se suman a las expectativas sobre el valor de las credenciales educativas, también a las demandas subjetivas por cultivar oficios y especializarse, incluso se percibe como una forma de apoyar al proyecto de la UP. Varios testimonios de trabajadores de industrias del “área social” revelan como el acceso a la educación se valoró tanto como el propio control obrero de las fábricas. Para el Gobierno, la educación es un frente en la batalla por la hegemonía cultural, declarando abiertamente el contenido “socialista” de las políticas educativas en informes y prensa. Al mismo tiempo, se plantea a la educación frente a la “batalla de la producción”, como un sistema encargado de la formación del “capital humano”, entendiendo a estudiantes y trabajadores como sujetos de derecho y protagonistas del proceso. Entre les estudiantes hay una situación polarizada, por un lado, el apoyo en la “batalla por el rendimiento estudiantil” y, por otro, la creciente oposición de secundaries y universitaries especialmente en 1973, en gran medida desinformada y guiada por los cónclaves de la sedición. Estos sectores, a su vez, encontraron en el asunto su principal antecedente legitimador. Así, la experiencia muestra cómo las políticas en educación convocaron y movilizaron efectivamente a les trabajadores y estudiantes, pero también y con más fuerza a la reacción, que omitió el contenido educacional del proyecto y tergiversó sus propósitos.

Sin entrar aún en el debate sobre el modelo de desarrollo, existen hoy necesidades notorias y apremiantes en la relación educación-trabajo, que en mayor o menor medida provienen del carácter subsidiario del Estado establecido en la Constitución del ochenta. Por ejemplo, en salud donde muchas credenciales educativas enfrentan un virtual desamparo, como queda claro con las protestas de 2020 de técnicxs en enfermería de nivel superior, que exigen que sus títulos (oficiales) sean reconocidos por el Código Sanitario. Otro ejemplo es el rubro de maestranza, donde consultoras privadas estiman que el 50% de la mano de obra no está calificada, lo que sin duda condiciona fuertemente al desarrollo industrial del país en general. En el nivel técnico superior, la mayoría de les docentes enfrenta condiciones laborales en extremo precarizantes, que incluyen casos de relación laboral vía boletas de honorarios durante décadas. En el mismo nivel, los centros de estudiantes estuvieron prohibidos por ley hasta 2015^[41] y aún son inexistentes los estímulos para la participación estudiantil.

En un aspecto elemental y significativo, mientras la UP fortalecía la educación física en sus primeras 40 medidas, como una forma de valorar el trabajo físico en la juventud, al contrario, actualmente tenemos a la educación física reducida a nivel de materia optativa en 3° y 4° medio, lo que también ha sido criticado ampliamente desde el punto de vista de la salud. En la capacitación laboral, hoy la oferta y las actividades se organizan en función de las necesidades estratégicas de las empresas y ya no, como hasta 1973, a partir de las necesidades de desarrollo técnico-profesional de les trabajadores y un proyecto de país[42]. Desde el Estado, muchos dispositivos recientes de capacitación tendieron a observar “al joven como un ente productivo y necesario para las fluctuaciones de la economía”, donde “los ingresos económicos a los cuales los jóvenes pueden aspirar a obtener bajo este tipo de programas no aseguran su salida de la pobreza, sino que la han mantenido, cubriendo sus necesidades mínimas”[43]

Tal como lo describiera Allende, la división de la enseñanza media entre científico-humanista y técnico-profesional sigue siendo una práctica “clasista, discriminatoria e injusta”[44], aún hoy. Los propios datos del SIMCE señalan que, en promedio, el 90% de la matrícula de enseñanza media técnica corresponde a estudiantes de los dos quintiles más empobrecidos, lo que da claras luces del nivel de la segregación existente en el sistema escolar[45], también de la aparente condena a la precarización y la exclusión de les jóvenes pobres. Algo similar sucede en el nivel superior, donde -omitiendo toda referencia a los filtros clasistas de ingreso- la educación técnica se presenta públicamente como una “segunda opción”, que concentra a los sectores de menores recursos a nivel nacional. Este problema es central porque justamente son las instituciones que más crecieron en matrícula en los últimos diez años: un 70% en el caso de los Institutos Profesionales frente al 16% de las universidades (SIES, 2019)[46].

Para responder a estas cuestiones urgentes y otras, podrán servir de inspiración o lección las experiencias de la ENU y el Plan Kirberg, o los convenios entre CUT-UTE y CORFO-MINEDUC, aunque la imaginación política y pedagógica habrá de plantear una alternativa propia para las condiciones actuales, en donde indudablemente la construcción efectiva del derecho a la educación aportará mucho más al destino colectivo que cualquier declaración ideológica en las políticas.

 

Notas

[1] Andrea Chamorro y Juan Pablo Donoso Nosotros Gobierno. Testimonios Obreros de la Unidad Popular (Santiago, 2008) Documental. http://www.vimeo.com/8061959

[2] Chamorro, Donoso, Nosotros gobierno.

[3] Chamorro, Donoso, Nosotros gobierno.

[4] José Ángel Cuevas, Materiales para una memoria del profesorado (Santiago: Editorial del Colegio de Profesores, 2002),10.

[5] Programa básico de gobierno de la Unidad Popular (Santiago: Candidatura de Salvador Allende, 1969), 8.

[6] Programa básico de gobierno, 31.

[7] Programa básico de gobierno, 29.

[8] “Las primeras 40 medidas del Gobierno Popular”, Archivo Chile. Documentación de Historia político social del movimiento popular contemporáneo de Chile y América Latina (Santiago; 1970), http://www.archivochile.cl/S_Allende_UP/doc_de_UP/SAdocup0003.pdf

[9] Cuevas, Materiales para una memoria, 49.

[10] “¡El plan Kirberg va!”, Revista Unitécnica, segunda época, 1, 1970 en Mariela Llancaqueo, UTE. Imágenes del Archivo Patrimonial USACH (Santiago: Universidad de Santiago de Chile, 2018), 130-131.

[11] “¡El plan Kirberg va!”, 126-129.

[12] “¡El plan Kirberg va!”, 126-129.

[13] Iván Núñez, La ENU entre dos siglos. Ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada (Santiago: LOM Ediciones, 2003), 32.

[14] “Informe sobre Escuela Nacional Unificada” (Santiago: Ministerio de Educación, 1973) en La Crisis Educacional (Santiago: Editora Nacional Quimantú, 1973), 26.

[15] Núñez, La ENU entre dos siglos, 30.

[16] Cuevas, Materiales para una memoria, 51.

[17] “Informe sobre la Escuela Nacional Unificada”, 70.

[18] “Informe sobre la Escuela Nacional Unificada”, 80-82.

[19] “Informe sobre la Escuela Nacional Unificada”, 78.

[20] “¿Qué es la ENU?”, Revista Icarito s/n, miércoles 28 de marzo de 1973. Archivo CPEIP.

[21] Núñez, La ENU entre dos siglos, 121.

[22] Núñez, La ENU entre dos siglos, 120.

[23] Núñez, La ENU entre dos siglos, 125.

[24] Cuevas, Materiales para una memoria, 51-52

[25] “Testimonio de Fidelma Allende Miranda”, Archivo de Historia Política Legislativa de la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (Santiago, 2013)

^[26] Trayectorias biográficas posteriores como la de Iván Núñez, dan cuenta de la creciente construcción de un campo profesional especializado en políticas educativas, que terminará tomando el relevo a partir del 90 en el gobierno del sistema educativo.

[27] Jorge Olguín, “La derecha chilena y los principios legitimadores del pre y post golpe de Estado de 1973”, Revista Izquierdas, #38, 147.

[28] Citado en Olguín, “La derecha chilena”, 146.

[29] Citado en Olguín, “La derecha chilena”, 146.

[30] “Acuerdo de la Cámara de Diputados sobre el quebrantamiento del orden constitucional y legal de la República”, Wikisource, (Santiago, 1973) https://es.wikisource.org/wiki/Acuerdo_de_la_C%C3%A1mara_de_Diputados_sobre_el_grave_quebrantamiento_del_orden_constitucional_y_legal_de_la_Rep%C3%BAblica

[31] “Acuerdo de la Cámara”, 1973.

[32] Olguín, “La derecha chilena”, 144.

^[33] Ícono de la propaganda soviética, Alekséi Stajánov fue un minero que consiguió un ritmo de trabajo 14 veces superior al promedio, propuesto luego por la URSS como modelo de trabajador y garante de un aumento en la productividad del trabajo en las repúblicas soviéticas.

^[34] Hernán Cuevas y Jorge Budrovich, “Lo que esconde el estallido social: un evento en busca de un nombre y un protagonista”, Revista Pléyade, número especial, 2019, http://www.revistapleyade.cl/lo-que esconde-el-estallido-social-un-evento-en-busca-de-un-nombre-y-un-protagonista/

^[35] Ver: BBC Redacción, “Qué es el sistema de trabajo 996 y por qué Jack Ma, el fundador de Alibaba, dice que es una bendición“. https://www.bbc.com/mundo/noticias-47937908

^[36] A modo de ejemplo, la expresión “capital humano” aparece literalmente mencionada en la correspondencia entre Enrique Kirberg y el ministro de educación (1968-70) Máximo Pacheco en: Mariela Llancaqueo, UTE. Imágenes del Archivo.

[37] Pau Balart, Invertir en educación en un mundo globalizado (Barcelona: RBA, 2016), 24.

[38] Xavier Bonal, Sociología de la educación (Barcelona: Paidós, 1998), 42-43.

[39] “Programa básico de la Unidad Popular”, 28.

[40] Núñez, La ENU entre dos siglos, 18.

^[41] Prohibición que recién deroga la ley n° 20.843 de julio de 2015, que responde a exigencias del movimiento estudiantil de 2011

[42] Gabriel Salazar, “Capacitación, competitividad e innovación tecnológica en Chile, 1976-1997”, Proyecto CEPAL-GTZ. Formación Técnica y Profesional en América Latina (Santiago: CEPAL, 1997), 98.

[43] Alejandra Olmos, “Jóvenes Bicentenario: Reflexiones a partir de las políticas públicas en vulnerabilidad, empleabilidad y juventud”, Revista Actuel Marx / Intervenciones, n° 10 (2011): 206-207.

[44] Olmos, “Jóvenes Bicentenario”, 206-207.

[45] María Paola Sevilla, Educación técnica profesional en Chile: Antecedentes y claves de diagnóstico (Santiago: Centro de Estudios del Ministerio de Educación, 2011), 10.

[46] SIES, Informe de matrícula 2019 en la educación superior en Chile” (Santiago: Ministerio de Educación, 2019), s/p. https://www.mifuturo.cl/wp-content/uploads/2019/07/Informe-Matricula-2019_SIES-1.pdf