Podemos observar una idealización de los espacios físicos del aula, como el lugar que posibilita la interacción y la generación del aprendizaje y, también, la validación del protagonismo del profesor a través de una sutil romantización de su actuar dentro de ella. Es decir, sin profesor y sin presencia física, los aprendizajes no son posibles. Sin embargo, nos preguntamos ¿La escuela tradicional asegura el aprendizaje? y esta última ¿Es el espacio donde convergen y se integran los saberes y prácticas de les estudiantes?
por Lorena Berríos y Margarita Calderón López
Imagen / Robert Doisneau, “La información escolar”, 1956. Fuente: Atelier Robert Doisneau.
La pandemia ha tensionado nuestros espacios físicos, pero también los espacios epistemológicos sobre los cuales hemos construido los supuestos que sustentan las estructuras de esos sistemas. La escuela es probablemente uno de los espacios más cuestionados en este momento. La pandemia ha puesto en jaque nuestras concepciones más arraigadas sobre ella, su lugar hegemónico de interacción y la tecnología, esta última vista como una amenaza latente sobre los espacios emocionales y espontáneos que se dan en una clase. Porque sí, hoy día debemos diferenciar entre tipos de aulas, el aula física y el aula virtual. Y esto último nos invita a pensar que otro tipo de escuela es posible.
El desafío de pensar la escuela sin su espacio físico nos fuerza a reflexionar sobre los lugares en los que puede ocurrir el aprendizaje. Las escuelas como espacios físicos deberán permanecer cerrados, pero ello no implica que en estos meses de encierro no se desarrolle aprendizaje. Cuando pensamos en educación tanto la investigación como la sociedad piensa en la escuela (Barron, 2006), sin embargo, el aprendizaje fuera de ella ocurre permanentemente. Durante los primeros años de escolarización preescolar y educación básica, el hogar posee un papel más relevante que la escuela. Por ejemplo, el proceso de alfabetización se desarrolla en mayor grado en el entorno familiar debido a la diversidad de fuentes culturales con las que se relacionan les infantes (e.g. la televisión, juegos de ordenador, la música popular, etc.) (Gregory & Williams, 2000). La diversidad de las fuentes culturales en el hogar permite una mayor influencia de la cultura popular y de los aprendizajes informales en el desarrollo de la identidad letrada de les niñes (Moll, Amanti, Neff, & Gonzalez, 1992; Rowsell & Pahl, 2007), incluso mucho antes de ir a la escuela, independientemente del nivel cultural de su contexto familiar (Well, 1986) e incluso en su formación literaria, hay un fuerte componente familiar en su construcción como lectores, a través de cuentos orales, canciones infantiles y juegos vinculados con tradiciones que se sustentan en el plano extra-escolar (Cerrillo, 2016). Lamentablemente, estos aprendizajes suelen ser poco considerados en la escuela, y resulta paradójico que ahora, en que se piensa la posibilidad de virtualizar la enseñanza-aprendizaje a través de internet, se exige a los supuestos “nativos digitales” que utilicen las competencias que han aprendido en el hogar y por interés propio para la escuela.
Si bien existe un amplio acceso a smartphones en todos los niveles socioeconómicos (92%) y un alto porcentaje de niñas, niños y adolescentes (84%) usan internet para actividades de aprendizaje tanto formal como informal; la mayoría (91%) de niños y adolescentes entre 9 y 17 años usan la web para hacer cosas que les gustan (Cabello & Claro, 2017). Esto significa que aun cuando los creamos nativos digitales y confiemos en sus capacidades para autoformación, las habilidades que han desarrollado tienen otro foco. Los aprendizajes que se han desarrollado no han tenido cabida en la escuela, sea física o virtual. Es por ello que en este momento urge indagar en los espacios de aprendizaje fuera de la sala de clases, incluyendo los espacios, herramientas y actores donde éstas se desarrollan y así construir una comunidad escolar que se funde sobre las conexiones entre la realidad y la escuela
Las escuelas deberían ser comunidades que exceden los espacios físicos, son comunidades complejas en las que interactúan actores en diversas posiciones de poder. Por ende, así como un edificio no es una escuela, un computador por sí mismo tampoco puede serlo. Si bien un computador en ningún caso puede reemplazar el espacio físico de la escuela, puede ser una oportunidad para subvertir algunas de las relaciones que la caracterizan. La relación de enseñanza-aprendizaje que ocurre en el aula escolar es concebida, por sus protagonistas, como un espacio de interacciones cuya verticalidad tiende a valorar el conocimiento y puesta en escena del docente sobre los saberes de les estudiantes. Esto último, inclusive, es visto por las y los profesores como parte de las tradiciones de la institución escolar (Berríos, 2018).
Esta concepción de la escuela física como último referente del saber, ha debido enfrentar una de las crisis más relevantes del último periodo: el avance del COVID-19 y sus efectos sobre la condición gregaria del ser humano, ya que obliga a permanecer en casa, y con ello, conectarse con les otres por vía remota. Esto último ha hecho que la escuela opte, para dar curso al año escolar, la vía tecnológica, la cual ha sido inesperada y sin ninguna preparación. Lo anterior ha significado organizar el nuevo año bajo premisas distintas y, sin embargo, podemos ver en las opiniones de docentes, profesores en formación y formadores de profesores, la necesidad de la presencia física para asegurar los aprendizajes. A través de dicha tesis podemos observar una idealización de los espacios físicos del aula, como el lugar que posibilita la interacción y la generación del aprendizaje y, también, la validación del protagonismo del profesor a través de una sutil romantización de su actuar dentro de ella. Es decir, sin profesor y sin presencia física, los aprendizajes no son posibles. Sin embargo, nos preguntamos ¿La escuela tradicional asegura el aprendizaje? y esta última ¿Es el espacio donde convergen y se integran los saberes y prácticas de les estudiantes?
¿Hay escuela a través de una comunidad virtual? Y resaltamos la palabra comunidad, porque es lo único que puede salvarnos en este momento. Colaborar y trabajar en conjunto, pensar e imaginar. Por tanto en una comunidad virtual ¿Cómo aseguramos el aprendizaje?
Lo anterior pone urgencia al uso de Internet por parte de los diferentes actores que comprometen el aprendizaje y esto puede significar dos cosas: o facilitamos el acceso, o profundizamos la desigualdad.
Sin embargo, la pandemia solo agudizó la desconexión que existe entre los sujetos y la escuela. Esta realidad autónoma de los aprendizajes y las condiciones culturales de las comunidades se manifiesta en su lado más perverso con la estandarización de los contenidos, más aún hoy, en tiempos de pandemia estas condiciones refuerzan una reflexión sobre las pruebas estandarizadas sujetas a resultados que agobian tanto a profesores como estudiantes. Medidas tales como la de suspender el SIMCE solo temporalmente, y especificando que se retomarán las pruebas censales solo indica que las autoridades desconocen los contextos de aprendizaje contemporáneos y niegan el rol activo de los estudiantes en su proceso educativo.
Las condiciones materiales con las que conviven los sujetos impactan en los recursos simbólicos y materiales para practicar el aprendizaje. Este conjunto de relaciones, conocimientos y acciones constituyen las rutas de acceso y las modalidades de apropiación para desarrollar y usar la lectura y la escritura (Kalman, 2005), como medio de aprendizaje en general. El acceso contempla la disposición de los sujetos a ‘acceder’ a recursos aún cuando no los tengan disponibles. Por otro lado, la disponibilidad abarca aquellos recursos que se encuentran a la mano y son familiares dentro del contexto de los participantes.
En este sentido, cabe repensar la pregunta sobre la posibilidad de generar una comunidad virtual cuando hay participantes sin las condiciones para participar. Probablemente en este Chile profundamente desigual que habitamos la respuesta sea no.
Ahora más que nunca se nos presenta un momento donde la crisis del modelo educativo es evidente y se presenta de manera cruel y descarnada. La falta de recursos de los estudiantes, sus realidades profundamente desiguales, la sobrecarga laboral de profesores y la mirada impositiva y discordante de las autoridades nos hace preguntarnos fuertemente, ¿existe una voluntad de enseñar y aprender en esta realidad? ¿Por qué imponer una mirada obcecada de pedagogías jerárquicas y evaluaciones estandarizadas? Estas medidas son la camisa de fuerza que someten los procesos de aprendizaje en una realidad que se cae a pedazos.
¿Cuál es el número de niñes y adolescentes que hoy han visto sus procesos educativos profundamente afectados y cuántos de ellos, por contar con los recursos, han logrado sostener sus aprendizajes en entornos protegidos y cuántos no? ¿Cómo afectarán estas condiciones en un sistema que no valora la diversidad de aprendizajes? Hoy es el momento de instalar estas preguntas porque urgen las respuestas desde las comunidades escolares, el mundo académico, los investigadores y las autoridades para realizar propuestas que nos permitan repensar la escuela postpandemia.
El desafío se extiende al Ministerio, al gobierno y las autoridades, ya que deben responder a las demandas de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) que, actualmente, reflejan el sentir de les estudiantes más vulnerables. Esto último también se extiende a los formadores de profesores, quienes debemos imaginar y replantear escenarios sobre una escuela virtual, donde los diversos alumnos y alumnas de los niveles básico y medio siguen navegando en soledad y con sus carencias.